Publikuar me : 04.12.2011 Ne :
Kuriozitete - 29 Lexime. Origjina : Gazeta Shekulli
Nga Pëllumb Karameta
Kushdo në arsim e di se trajnimi i mësuesve dhe drejtuesve është sot “thembra e Akilit”. Mësuesi tipik ka mbetur rob i tekstit, i verbalizmit dhe nuk po arrin dot të përmirësojë rezultatet e nxënësve. Ai, në rastin më të mirë, përdor një përzierjeje konfuze të praktikave të vjetruara me idetë e reja, të cilat i ka të paqarta ose nuk i ka tretur mirë etj. Drejtuesi, duket ka nevojë të certifikohet, me shpresën se mund ta përmirësojë udhëheqjen e shkollës.
MASH ka nisur reformën me premtimin se do ta bëjë sistemin më efektiv. Në thelbin e politikës së re qëndron ideja e krijimit të tregut të operatorëve me aftësi trajnuese. MASH do të jetë autoriteti që orienton dhe akrediton përmbajtjet e trajnimit dhe siguron cilësinë e tij, ndërsa nga operatorët priten oferta trajnimi të larmishme etj. Sigurisht, atribute si këto premtojnë një sistem më efikas, por nëse ju do t’u referoheni praktikës që po ndiqet dhe dokumenteve që kanë publikuar MASH dhe Instituti i Zhvillimit të Arsimit (IZHA), do të konstatoni arritje të dobëta të tyre, që pasqyrohen në konceptimin tradicionalist të politikës së re, cenim të barazisë së mundësive dhe të transparencës.
Konceptimi është i vjetruar, sepse në MASH ende nuk po duan të kuptojnë se ka ardhur koha që dhe arsimi ynë të fillojë “tranzicionin”, për t’u zhvendosur nga qasja tradicionale – pedagogjia me objektiva – drejt qasjeve më gjithëpërfshirëse, që sigurojnë ndërtimin e kompetencave profesionale, ndryshe integrimin e proceseve mendore me veprimin praktik të subjektit. Pedagogjia me objektiva thekson rolin qendror të trajnerit në transmetimin e dijeve dhe kufizon veprimin aktiv të subjektit, duke e copëzuar formimin teorik dhe shkëputur atë nga veprimi praktik. Ja ç’thuhet p.sh., në ‘Rregulloren e kualifikimit të drejtuesve’: ‘Testi për një modul përmban njohuri teorike dhe zbatime praktike të këtyre njohurive (!?). Njohuritë teorike të testit vlerësohen me 40 perqind të pikëve të modulit dhe ato për zbatimet praktike me 40 perqind të pikëve të modulit” [Neni 9/pikat 4-5]. Tradicionalizmi i lodhur përshkon tej e ndanë dokumentet që paraqesin politikën e re. A nuk përmban p.sh., ‘Programi për mësuesit CU-2011’ 28 rezultate/ objektiva për t’u arrirë, pasi mësuesi të ketë përthithur dijet e bibliografisë me 47 tituj ?! Madje, sipas IZHA, ky programi është ‘program i detyruar, veçanërisht për mësuesit që këtë vit do të marrin kualifikimin 5, 10 dhe 20 vjeçar, në mënyrë që ata të realizojnë një përgatitje gjithëvjetore për të përballuar me sukses kërkesat që ka testimi kombëtar’ (!?). A nuk mbahet gjallë kështu karakteristika tradicionaliste: përgatitja e të gjithëve me ‘të njëjtin kut’?
Edhe hartimi i programeve të kualifikimit ndjek logjika të ndryshme. Në disa programe, rezultati i kualifikimit konceptohet ‘si aftësi e mësuesit’ (p.sh., programi i gjuhës shqipe e letërsisë), në ndonjë program tjetër rezultati lidhet me kompetencat (p.sh., programi i matematikës), por pa qartësuar aspak kuptimin e kompetencës dhe dallimin e saj nga rezultati i kualifikimit (ky i fundit përmbledh dhe njohuri të tjera të reja). Për këto dhe shumë arsye të tjera, pedagogjia me objektiva, që tashmë nga kërkues të shumtë në botë pranohet se e ka plotësuar ciklin e saj, mund dhe duhet të zëvendësohen me qasje të reja.
Në këtë kontekst, ne sugjerojmë që edhe kurrikuli i trajnimit të mësuesve të inspirohet nga referenca socio-konstruktiviste (si filozofi e njohjes) dhe të konsiderojë qasjet që zhvillojnë kompetencat, sipas të cilave është kurrikuli (thelbin e të cilit e paraqet korniza kurrikulare) ‘instrumenti’ që përcakton qëllimet dhe orientimet kyç që përshkojnë të gjithë sistemin trajnues. Është kjo kornizë, që sot fatkeqësisht mungon, ajo që qartëson, më së pari, themelet epistemologjike të procesit, njëjtëson strukturën e përgatitjes së programeve dhe të moduleve, duke integruar ‘situatat/veprimet/kompetencat/burimet/pritshmëri/vlerësimin’. Është kjo kornizë, mjeti që orienton procesin trajnues dhe jo udhëzimet amatoreske apo të ashtuquajturit programe trajnimit, ofruar nga IZHA, që paraqesin disa çështje teknike të palidhura, në një strukturë primitive të formës ‘hyrje/qëllimi i programit/përmbajtje’.
Korniza kurrikulare është dokumenti kyç, tejet më domethënës se dokumentet që shtjellojnë aspekte të veçanta të një politike të re arsimore. Është korniza kurrikulare ajo që orienton qartë hartuesit e programeve, agjencitë/stafet akademike dhe subjektet që trajnohen dhe jo dokumente, të themi, si ai që nënshkruan Ministri i Arsimit dhe Shkencës me titull ‘Nevojat për trajnim të mësuesve dhe drejtuesve në arsimin parauniversitar për periudhën 2011-2013’, që mund të jetë çdo gjë, por jo një dokument ministror që identifikon shkencërisht nevojat profesionale të mësuesve, sipas niveleve/cikleve arsimore, disiplinave akademike që zhvillojnë ose sipas stadit në shtegun e karrierës.
Konceptuar si e tillë, korniza kurrikulare, programet dhe orientimet teknike për procesin trajnues ndihmojnë hartimin e programeve, të moduleve dhe organizimin e procesit, që subjektet të integrojnë njëherazi njohuritë me shkathtësitë dhe qëndrimet, pra të formojnë kompetencat profesionale. Këndej, seancat trajnuese kthehen në mjete që i ndihmojnë mësuesit të përthithin domethëniet e qasjeve të reja të nxënies dhe t’i ndihmojnë nxënësit të ndërtojnë njohuritë dhe kompetencat e përgjithshme dhe ato specifike/lëndore.
Dobësitë në konceptimin e dokumentacionit shoqërohen me cenimin e barazisë dhe transparencës. Sipas “Rregullores për kualifikimin e drejtuesve”, miratuar nga Ministri më 22/11/2010, Programi kualifikues për drejtuesit duhej publikuar brenda muajit Janar 2011, çka nuk u realizua. IZHA, institucioni përgjegjës, publikoi shumë më vonë, në muajin Tetor 2011, Programin përkatës bashkë me dokumentin e çuditshëm ‘Nevojat për trajnimin e mësuesve dhe drejtuesve’.
Publikimi i tyre, vetëm pak kohë më parë, u shoqërua me një njoftim, sipas të cilit agjencitë “duhet të paraqesin aplikimet e tyre për këtë vit duke filluar nga data 1 nëntor 2011 deri 25 dhjetor 2011 dhe mbajnë përgjegjësi për plotësimin dhe saktësinë e dokumentacionit të tyre’. Intervali prej afro 1 muaji, bën që operatorët e interesuar të kenë fare pak kohë për të përgatitur dokumentacionin voluminoz që kërkon akreditimi. Nga ana tjetër, brenda 6 mujorit të parë të këtij viti, edhe pse Programi nuk ishte miratuar, MASH qëndroi indiferente ndaj një agjencie që zhvilloi një program për trajnimi e drejtuesve pa e akredituar atë dhe kundrejt një pagese tejet të ‘kripur’ (!)
Faktor kyç i politikës së re është dhe kërkesa për trajnim. Është kjo që kushtëzon, jo vetëm sasinë e operatorëve që ofrojnë shërbime trajnimi, por dhe nivelin e interesit të tyre, prej nga ku varen kostot dhe cilësia e dokumentacionit që përgatitet për t’u akredituar. Por edhe pse kështu, MASH nuk ka ofruar asnjë tregues, qoftë dhe orientues, që t’i ndihmojë agjencitë në planifikimin e kostove për përgatitjen e dokumentacionit dhe organizimin e procesit trajnues.
I kujtojmë z. Ministër, atë që ai e di mjaft mirë, se jo të gjithë operatorët i kanë lehtësitë e informimit dhe të komunikimit me mësuesit dhe drejtuesit, siç i ka dikush me statusin e këshilltarit të qeverisë. Madje, ky i fundit, ka shumë më tepër se lehtësitë për të komunikuar. Ai ka të drejtë të zhvillojë edhe programe trajnimi pa i akredituar dhe me pagesës. Por le të merremi herë tjetër me këtë aspekt.
Më tej, z. Ministër mund të pyetej: Përse MASH nuk publikon fondin që mbështet programet për zhvillimin profesional në arsim? Përse nuk publikohen të gjithë dokumentet që paraqesin politikën e re të trajnimit në arsim, ndër to Shtojcën 4 të rregullores për ‘Vlerësimin e modulit’? Përse nuk informohen dhe nuk qartësohen Fakultetet e Arsimit për politikën e re? A nuk do duhet të kishin edhe agjencitë trajnuese apo dhe sindikata e arsimit përfaqësuesit në komisionin e akreditimit? Më së paku, për të plotësuar nivelin e cunguar akademik të anëtarëve-nëpunës të atij komisioni.
Mund të mburret Qeveria se po reformon kurrikulin, se po investon për arsimin kaq e aq për qind të buxhetit publik, se ka urdhëruar futjen e internetit deri në klasa etj., etj. Të gjitha këto, edhe sikur t’i meritonin cilësorët që i shoqërojnë, nuk do të sjellin asnjë ndryshim në cilësi, nëse drejtuesit nuk do dinë t’i udhëheqin shkollat si duhet dhe mësuesit nuk do dinë të organizojnë procesin e edukimit.
