Publikuar me : 17.12.2011 Ne :
Kuriozitete - 75 Lexime. Origjina : Gazeta Shekulli
Pellumb Karameta
Ditë më parë, një nga të përditshmet botoi një lajm, që pasoi deklaratën e Ministrit të Arsimit dhe Shkencës për reformimin e arsimit bazë (struktura, kurrikuli etj.). Nga shkrimi po shkëpus, me ndonjë shkurtim, fragmentin: “Sipas draftit të ri të MASH, struktura e arsimit 9-vjeçar nuk do të jetë më 5+4, por do të bëhet 6+3…
Ekspertët e Ministrisë së Arsimit … shpjegojnë arsyet e kësaj nisme të re. “Arsyeja e parë është se në rreth 2/3 e vendeve të OECD arsimi bazë funksionon sipas strukturës 6+3. … Studiuesit dallojnë dy faza të zhvillimit mendor të fëmijëve: deri në moshën 12 vjeç dhe pas saj. Gjatë periudhës 6-12 vjeç mbizotëron kryesisht dhe përgjithësisht të menduarit konkret, kurse më pas ai abstrakt. Ky dallim përcakton përmbajtjen e lëndëve dhe metodat e mësimdhënies-mësimnxënies në secilën prej dy fazave…”.
Gjithë sa më lart, pra, orientimi nga përvojat e huaja, respektimi i veçorive psikologjike, ulja e mbingarkesë etj., që ju mund t’i gjeni dhe në dokumentin e Institutit të Zhvillimit të Arsimit (IZHA) <http://www.izha.edu.al>, janë një “deja vu”. I pamë në 2003-n, kur ndryshoi kurrikuli dhe koha e arsimit bazë nga 8 në 9 vjet, po i shikojmë sërish tani dhe, me shumë gjasë, do t’i shohim sërish, nëse jetërsohen idetë amatoreske të MASH, që përpiqen “të qepin më penjtë e retorikës” elementët e kurrikulit, “zemrës së sistemit arsimor”. Ndaj u duhet rënë fort kambanave të alarmit.
Kuadri rregullator
Termi nënkupton ligjet/rregulloret që shërbejnë për përgatitjen e kurrikulit dhe që mund të plotësohen me politika, standarde, direktiva dhe udhëzime. Kuadri përcakton qëllimet, rolet dhe përgjegjësitë e aktorëve në proces, afatet kohore, instrumentet e vlerësimit, burimet e financimit etj.
Një kuadër rregullator i mirë respekton standardet bashkëkohore të planifikimit kurrikular, projekton produktin e dëshiruar, ndihmon ecurinë e procesit dhe lejon të gjykohet cilësia e arritjeve etj. Elementë të një kuadri janë, p.sh., ligji anglez i arsimit <http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2002/32/contents> ose dokumentin i Departamentit amerikan të arsimit “A Nation Accountable: Twenty-five Years After A Nation at Risk” (2008) <http://www2.ed.gov/rschstat/research>.
Tek ne, arsimi parauniversitar vijon të administrohet nga ligji i vitit ‘95, që shumëkush e cilëson një nga shkaqet kryesor që sistemi është në gjendjen e ‘rënies së lirë’. Mungesa e një ligjit të mirë ndikoi jo pak dështimin e strukturës së arsimit nga 4+4 në 5+4 dhe prodhoi pasoja, që i konstaton sot kushdo që ka fëmijët në shkollë. Përmend këtu rastin e formimit të mësuesve të ciklit fillor, çka bëri që edhe sot, tetë vite më pas, përgjithësisht, mësimi në klasat e 5-ta të mos zhvillohet nga mësuesit e ciklit fillor, por nga mësuesit e ciklit të lartë (!)
Ajo që dimë tani, por që MASH duket nuk do ta kuptojë, është se ndryshimet e thella cilësore në konceptimin e strukturës së sistemit, të kurrikulit, të politikës së vlerësimit, të materialeve didaktike dhe manualeve shkollore, por dhe mbi të gjitha, formimi i mësuesve, kërkonin, më së pari, ndryshimin e ligjit. Kështu vepruan, p.sh., spanjollët kur i orientuan ndryshimet reformuese me ligjin e ri të vitit 2006. Kështu veprojnë vendet e OECD, që mbulojnë me dispozita të sakta aspekte kyç të sistemit arsimor (jo me VKM apo urdhra ministror).
Ligjvënësit atje caktojnë qëllimet arsimore kombëtare dhe objektivat e politikës shtetërore (jo qeveritare) për arsimin. Më tej, përcaktojnë me ligj orientimet themelore të politikës për mësimdhënien, nxënien dhe vlerësimin. Gjithashtu, ligji shprehet qartë, deri në hollësi, për kurrikulin kombëtar, fushat e nxënies, kompetencat kyç etj., që duhen zotëruar nga nxënësit, si dhe për linjat drejtuese dhe dispozitat për administrimin e sistemit/shkollave.
Reformimi i arsimit tonë nuk orientohet, as mbështetet, nga ndonjë ligj arsimor, edhe pse gjendja dhe nevojat e shoqërisë për arsim dhe formim kërkojnë reformimin e thellë të arsimit bazë dhe jo rishikimin e tij, siç kërkon MASH. Sepse, kjo reformë po ndërmerret tani kur arsimi në botë, citoj Ph. Jonnaert (2009), dekani i UNESKO-s në zhvillimin e kurrikulit, “po përjeton një revolucion kopernikian, më të madhin e të gjithë kohërave”.
Dekadën e fundit, reformuesit në vende të ndryshme “po thyejnë” kornizat tradicionale, sa u takon kolonave të sistemit: (a) referencat epistemologjike (zhvendosja nga biheviorizmi drejt kognitivizmit/konstruktivizmit etj.; (b) raporti ndërmjet filozofive/ideologjive arsimore: përqendrimi mbi dijet, mbi nxënësin apo mbi shoqërinë, për çka bien dakord dhe shkollat anglofone dhe frankofone të mendimit kurrikular . [M. S. Schiro, 2008; Posner, 1995; Smith, 2000; dhe V. de Landsheere, 1992; Ph. Jonnaert, 2009]; (c) evolucioni i praktikave të drejtimit dhe mësimdhënies; (d) jetërsimi i kulturës së re të nxënies.
Pa një raport të qartë të filozofive/ideologjive arsimore, të themi, nuk mund merren vendime, nuk arrihet konsensusi as dhe komunikimi sa i përket kurrikulit. Reformat, që kombinojnë “thyerje” si këto, janë komplekse dhe përfshijnë modifikime madhore në strukturë, në kurrikul, në formimin e mësuesve të rinj apo në praktikën shkollore. Dhe që tejkalimi i thyerjeve të jetë i qartë dhe i çlirët nga dykuptimshmëritë, nevojitet ligji i ri, si parakusht për koherencën e sistemit, aspekt të cilit do t’i kushtohemi në shkrimin vijues.
Arsye si këto, e zhvlerësojnë praktikën e MASH, e cila, mungesën e ligjit, përpiqet ta mbushë me dy urdhrat: “Për ngritjen e grupit të punës për rishikimin e kurrikulës në arsimin bazë” dhe “Për ngritjen e grupit teknik dhe grupeve lëndore të punës për rishikimin e kurrikulit të arsimit bazë”, apo nga ndonjë dokument inekzistent me titull ‘Strategjia e Arsimit 2004-2015’, të cilit i referohet IZHA (!!).
Për urdhrat mund të thuhet se, si fotokopje të sivëllezërve të viteve të shkuar, përmbajnë listat emërore të personave dhe detyrat kryesore (të diskutueshme edhe këto), por pa caktuar as afatet kohore (!). Kësisoj, ata nuk thonë asgjë, madje, që në formulim, nuk theksojnë shndërrimin rrënjësor të kurrikulit ekzistues, por vetëm rishikimin e tij.
Nëse ju kërkoni të reformoni strukturën dhe kurrikulin, ju duhet të shpreheni më së paku për elementët dhe fazat e planifikimit të reformës: për qëllimet dhe orientimet themelore të arsimit bazë; organigramën ministrore për planifikimin dhe ndjekjen e reformës; përcaktimin dhe koordinimin e grupeve të punës; organizimin dhe rishikimin e planeve dhe programeve; reformimin e sistemit të formimit dhe trajnimit të mësuesve; politikën e vlerësimit të kurrikulit, të nxënësve dhe formimit profesional të mësuesve; të mjeteve didaktike dhe teksteve shkollore; politikën e pilotimit, strategjinë e komunikimit etj., por dhe të mënjanoni mbivendosjet e detyrave. Kështu, p.sh., planin e ri mësimor për kl. 1-9 nuk mund ta sigurojnë grupet lëndore, siç urdhëron ministri, por vetëm grupi teknik.
Gjithashtu, vlerën e një elementi të munguar në urdhrin ministror, të pilotimit, po e ilustroj me përvojën e një prej vendeve të OECD, që krenohet me të drejtë për arritjet arsimore të nxënësve në nivel botëror. Zelanda ka 2500 shkolla (thuajse sa ne), që regjistrojnë nga 10-2000 nxënës, 86 perqind e të cilëve ndjekin shkollat shtetërore. Ky vend i parapriu reformës kurrikulare me studime kompleks të kurrikulit ekzistues (‘Curriculum Stocktake’ (2002) dhe ‘The Best Evidence Synthesis’ (2005) dhe prokuroi dy vlerësime të kurrikulit nga agjenci ndërkombëtare (australiane dhe angleze).
Zelanda e miratoi kurrikulin në vitin 2007, pasi ekspertët punuan plot 6 vjet për ta mbështetur atë në arritjet më të mira të kërkimit dhe të arritjeve bashkëkohore. Veç këtyre, Ministria e Arsimit siguroi mundësi reale për diskutimet on-line dhe punën në grupe. Ajo anketoi dhe reflektoi mbi komentet që ofruan 10 mijë kontribuues, në të gjitha fazat e diskutimit. Dhe, sikur të mos mjaftonin të gjitha këto, përpara zbatimit në sistem, kurrikuli i ri u pilotuan në 10 perqind të shkollave.
Më interesante është edhe një pikë e urdhrit të parë që, e formuluar me një shqipe të çuditshme, i kërkon grupit të punës “të sigurojë realizimin e procesit analizues të vazhdimësisë konceptuale të kurrikulës 1-12.” (Pika d). Thënë ndryshe, të kërkohen lidhjet e mundshme ndërmjet koncepteve të kurrikulit të arsimit bazë dhe arsimit të mesëm.
Kjo krijon një problem të madh. Meqenëse MASH e konsideron arritje të saj kurrikulin e arsimit të mesëm, kërkon tani që t’ia përshtatë atij kurrikulin e ri të arsimit bazë. Ndryshe, ndërtoni godinën, por filloni nga çatia, gjë që nuk do koment (!) Ndryshon puna, nëse kurrikuli i shkollës së mesme konsiderohet zgjidhje e përkohshme, diktuar nga nevoja, që duhet rikonceptuar pas reformimit të kurrikulit të arsimit bazë, meqenëse këtë të fundit kemi rast ta zhvillojmë dhe hartojmë të orientuar nga prurje bashkëkohore në fushë.
Fatkeqësisht, të gjitha reformat tona arsimore kanë qenë fryt i vendimeve amatoreske të njëanshme ministrore, çka të kujton atë thënien e Mark Tuenit: “Nëse çekiçi është i vetmi mjet që keni, çdo gjë ju duket si gozhdë”.
(Vijon)
